В данном исследовании была предпринята попытка внедрения искусственного интеллекта в процесс изучения языка с использованием известного ChatGPT. Исследование сосредоточилось на измерении влияния ChatGPT на объем словарного запаса и глубину знаний. Для сбора необходимых данных 60 оманских студентов, изучающих английский язык как иностранный на уровне среднего, были разделены на контрольную и экспериментальную группы поровну. Обновленный тест на уровень словарного запаса (updated vocabulary level test, UVLT), разработанный Webb et al. (2017), и Тест на ассоциацию слов (Word Associate Test, WAT), разработанный Read (1998), были использованы в качестве предварительных для обеспечения однородности словарных знаний студентов. Несмотря на то, что обе группы продолжали традиционное обучение лицом к лицу, у экспериментальной группы была возможность использовать ChatGPT в качестве средства для изучения словарного запаса с возможностью выполнения индивидуальных заданий. Тесты UVLT и WAT были проведены снова в качестве посттестов для сравнения успеваемости учащихся после эксперимента. Результаты показали, что по объему словарного запаса экспериментальная группа значительно превзошла контрольную группу. На фоне отсутствия видимого прогресса в словарных знаниях у контрольной группы, экспериментальная группа показала существенно лучшие результаты. Полученные данные представляют ценность для учителей, разработчиков учебных программ, студентов, исследователей, учебных заведений и политиков.

Искусственный интеллект меняет естественнонаучное образование и повышает требования к качеству подготовки учителей. В 2023 году в Китае была запущена Национальная программа подготовки выдающихся учителей для начальной и средней школы с целью содействия институциональному участию ведущих многопрофильных университетов в педагогическом образовании. На основе анализа нормативно-политических документов, материалов полевых исследований, проведённых в 12 пилотных университетах, а также кейса Северо-Восточного педагогического университета настоящее исследование анализирует и разрабатывает политику взаимодействия многопрофильных университетов с педагогическим сообществом, ход её реализации и механизмы устойчивого функционирования в эпоху искусственного интеллекта. Результаты показывают, что, хотя программа способствует переходу к открытой многосторонней модели сотрудничества, содержательные и технологические ресурсы не преобразуются автоматически в потенциал педагогического образования. Пилотные университеты по-прежнему сталкиваются с нестабильностью стимулов к участию, фрагментарностью взаимодействия, слабостью институциональных гарантий и несистемностью оценки. Следовательно, переход от проектного участия к институциональной реализации требует устойчивых механизмов трансформации. В исследовании предлагается четырёхкомпонентная интегрированная модель, включающая комплексный механизм стимулирования, механизм совместной реализации, многомерный механизм институционального обеспечения и  механизм оценки результатов. Эта модель призвана содействовать преобразованию содержательного и технологического потенциала в устойчивый актив педагогического образования, направленного на подготовку учителей естественнонаучных дисциплин исследовательского типа, обладающих академической и педагогической грамотностью, а также компетентностью в области цифрового интеллекта.

Генеративный искусственный интеллект (ИИ), в частности программа ChatGPT, быстро изменил систему образования, предоставляя оперативную информацию, персонализированную поддержку обучения, помощь в написании академических работ, возможности изучения языков и поддержку исследований. Однако растут опасения по поводу чрезмерной зависимости от контента, генерируемого ИИ, и его потенциального влияния на когнитивное развитие. В этом систематическом обзоре обобщаются данные об образовательных преимуществах и когнитивных рисках, связанных с ChatGPT, с использованием рекомендаций PRISMA 2020 (Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов). Поиск проводился в базах данных Scopus, Web of Science, ERIC, PubMed и Google Scholar среди исследований, опубликованных в период с января 2022 года по июнь 2026 года. После систематического отбора, оценки соответствия критериям и оценки качества в качественный синтез было включено 27 исследований. Было выделено пять основных тем: образовательные преимущества, когнитивная разгрузка, критическое мышление, креативность и мнения учителей. Результаты показывают, что ChatGPT поддерживает персонализированное обучение, обратную связь, академическое письмо, изучение языков, программирование и исследовательскую продуктивность. В то же время чрезмерная зависимость от такого помощника может привести к недостаточности когнитивной нагрузки, ухудшению памяти, снижению аналитического и критического мышления, поверхностному восприятию информации, снижению креативности и проблемам с академической честностью. Руководство со стороны учителей и этические принципы использования ИИ должны защитить когнитивное развитие обучающихся. В заключении обзора говорится, что ChatGPT должен дополнять, а не заменять деятельность учащихся, поддерживая их критическое мышление, креативность, этическое поведение и стремление к обучению на протяжении всей жизни.

Проникновение генеративного искусственного интеллекта в систему высшего образования осуществляется не через институциональные стратегии, а через персональные устройства студентов и преподавателей, что поставило большинство университетов перед фактом стихийной цифровой трансформации учебного процесса. В статье представлены эмпирические данные, полученные в ходе масштабного анкетного опроса, проведённого в период с марта по апрель 2026 года на территориях шести постсоветских государств (Российской Федерации, Республики Казахстан, Кыргызской Республики, Республики Узбекистан, Республики Армения и Республики Таджикистан). Исследование предлагает системный кросс-национальный анализ паттернов использования искусственного интеллекта студентами в евразийском образовательном пространстве. Выборка включала 478 студентов. В ходе исследования измерялись следующие параметры: частота применения генеративного ИИ, воспринимаемый уровень рисков, степень совместимости данной технологии с ценностными ориентирами образования, а также наличие внутривузовских регуляторных механизмов. Результаты показывают, что 78 % студентов регулярно используют генеративный ИИ, однако лишь 32 % вузов имеют официальную политику в этой сфере. Выявлена глубокая дисциплинарная дифференциация: студенческая аудитория распадается на две примерно равные по численности группы – «прагматичных технарей» (ежедневные пользователи с низкой этической рефлексией) и  «рефлексивных гуманитариев» (осторожные пользователи, демонстрирующие выраженный запрос на этические рамки и нормативное регулирование). Ключевым барьером внедрения ИИ в образовательную практику выступает не дефицит технологической инфраструктуры, а отсутствие институциональных регуляторов и социально-технологических механизмов адаптации. На основе проведённого анализа в статье формулируются дифференцированные по дисциплинарной принадлежности рекомендации для университетов, функционирующих в незападных образовательных контекстах.

Искусственный интеллект (ИИ) все чаще внедряется в высшее образование, однако область педагогики, призванная его использовать, концептуально остаётся недостаточно развитой. В  данном обзорном исследовании были проведены анализ и обобщение рецензируемой литературы по ИИ-педагогике в высшем образовании, при этом в качестве основного использовался аналитический подход, направленный на изучение подготовки преподавателей. В соответствии с рекомендациями Института Джоанны Бриггс и принципами отчётности PRISMA-ScR, поиск литературы, опубликованной в период с 2022 года по март 2026 года, проводился по десяти различным источникам – в базах данных и на платформах издателей. Из 956 просмотренных публикаций анализу было подвергнуто 191 исследование. Для синтеза данных и составления сводных таблиц использовались: дедуктивное кодирование, априорная кодовая книга, кодирование с помощью ИИ в Atlas.ti и индуктивное открытое кодирование человеком. Было выявлено шесть взаимосвязанных тем: ИИ-педагогика создаётся контекстуально, а не определяется универсально; она концептуализируется посредством педагогической интеграции, компетентности и заимствованных теорий, а не как устоявшаяся самостоятельная теория; реализуется главным образом посредством практик, ориентированных на расширение возможностей и генеративных инструментов ИИ, и связана с изменением профессионализма преподавателей, этическим посредничеством, управлением, структурными ограничениями и быстро расширяющейся, но методологически неравномерной доказательной базой. В обзоре отвергаются чисто технические, универсальные или инструментально-ориентированные модели инноваций. Вместо этого исследование позиционирует ИИ-педагогику как контекстно-специфическую, управляемую человеком, компетентностно-ориентированную и учитывающую вопросы управления форму обучения, в которой ИИ поддерживает планирование, обратную связь, адаптацию и рефлексию, не вытесняя при этом ответственность человека и его вклад в образовательный процесс, особенно в контексте и программах подготовки преподавателей.

В работе рассмотрены ключевые трансформационные процессы, происходящие в рамках обучения навыкам программирования и разработки программного обеспечения под влиянием генеративного искусственного интеллекта. На основе серии интервью с обучающимися младших курсов выявлена модель поведения, приводящая к снижению навыков алгоритмического мышления и декомпозиции задач. Проведен количественный анализ текстов выпускных квалификационных работ студентов бакалавриата Института информационных технологий и интеллектуальных систем (ИТИС) КФУ за последние три года, в результате которого выявлен существенный рост использования искусственного интеллекта в проектной деятельности и автономное формирование навыков использования LLM-моделей в профессиональной деятельности. Показаны недостатки неконтролируемого использования генеративного искусственного интеллекта в учебном процессе и необходимость формирования устойчивой компетентности его использования в профессиональной деятельности по разработке программного обеспечения. В работе предложена трехуровневая система решения проблемы: модернизация оценки через анализ процесса и стиля написания кода; регламентация использования LLM в проектной деятельности и в выпускных квалификационных работах с акцентом на оценку применимости; внедрение ИИ-инструментов в работу преподавателя для актуализации контента и обратной связи. Предложенные подходы носят одновременно концептуальный и практико-ориентированный характер и направлены на трансформацию процесса подготовки разработчика ПО в условиях повсеместного внедрения ИИ-инструментов в ИТ-индустрии. 

Игра в дошкольном детстве является ведущей деятельностью, в процессе которой происходит развитие основных психических новообразований дошкольного возраста. Однако роль игры в последующих возрастах изучена недостаточно. Целью данного исследования являлось изучение вклада типов игры в дошкольном возрасте и участия в них родителей в академическую мотивацию в подростковом возрасте с применением ретроспективного метода. В исследовании приняли участие 348 подростков в возрасте 15–18 лет. Для оценки академической мотивации была использована методика «Шкалы академической мотивации школьников». Для ретроспективной оценки игрового опыта у подростков была использована анкета, включающая вопросы относительно типов игры, в которые подросток играл в дошкольном детстве, социального аспекта его игровой деятельности и участия в ней родителей. Согласно полученным результатам, строительные игры в дошкольном детстве связаны как с внутренней, так и с внешней академической мотивацией в подростковом возрасте. Цифровые игры связаны с более высокой экстернальной мотивацией в подростковом возрасте. Игра с родителями в дошкольном возрасте связана с более низкими показателями внешней мотивации и амотивации у подростков. Результаты исследования подчеркивают важность игры в дошкольном возрасте и необходимость участия родителей в игровой деятельности детей дошкольного возраста. 

Актуальность предпринятого исследования детерминирована совокупностью кадровых рисков, имплицитно присутствующих в системе общего образования. Целевая установка работы заключается в эмпирической верификации и содержательной дифференциации механизмов поддержания профессионального долголетия педагогов с учётом их возрастной стратификации. Методологический аппарат представлен смешанным дизайном, включающим количественный этап (анкетный опрос, N = 320, с применением весовых коэффициентов для репрезентативности данных) и качественный этап (полуструктурированные глубинные интервью, N = 14, с последующим контент-анализом в среде ATLAS.ti). В ходе исследования зафиксировано наличие инвариантного ядра профессиональных дефицитов, воспроизводимого во всех возрастных когортах. Ключевое межкогортное различие зафиксировано в области адаптационных стратегий к обновлённым нормативно-методическим требованиям и опосредовано типом задействуемых социально-педагогических практик. Научная новизна исследования заключается в обосновании необходимости постепенного перехода от дефицитарной модели профессионального старения, традиционно доминирующей в педагогической геронтологии, к ресурсной интерпретации феномена профессионального долголетия. Практическая значимость работы состоит в возможности экстраполяции выводов на процесс корректировки кадровой политики общего образования, реализуемой на институциональном, муниципальном и регионально-управленческом уровнях. 

В статье исследуются возможности российско-африканского сотрудничества в педагогическом образовании через цифровые решения, направленные на преодоление актуальных системных вызовов в африканских странах и реализацию российской гуманитарной политики. Цель – анализ востребованных российских цифровых решений для экспорта в африканское педагогическое образование. Рассмотрены основные текущие тенденции цифровизации: рост мобильного обучения, использование открытых образовательных платформ и адаптация международных EdTech-решений. Выявлены ключевые проблемы: слабая инфраструктура, цифровое неравенство, низкая квалификация учителей, а также институциональные барьеры, замедляющие внедрение технологий. Определены отечественные возможности содействия в области цифровизации. Особое внимание уделено перспективным, но пока мало представленным новым инициативам: создание МООС, ИИ-инструментов в педагогических вузах, цифровых библиотек педагогической и художественной литературы, а также программ по цифровой педагогике. Результаты показывают, что российские инициативы могут стать катализатором трансформации педагогического образования в Африке при условии фокуса на устойчивость, взаимную выгоду и адаптацию к локальным реалиям. Исследование вносит вклад в сравнительную педагогику и международное образование, предлагая инструменты цифровизации педагогических услуг для африканских стран и обеспечивая основу для дальнейших конкретных рекомендаций Минобрнауки по развитию эффективного партнёрства. 

Интенсивная интеграция систем искусственного интеллекта (ИИ) в образовательную практику повышает требования к профессиональной подготовке педагогов, в частности к их речевой культуре, от которой зависят точность постановки задач и корректность интерпретации результатов, полученных с помощью цифровых средств. Цель исследования состоит в оценке связи между уровнем сформированности речевой культуры будущих педагогов и  продуктивностью применения ими ИИ в образовательном процессе. В экспериментальной работе (выборка бакалавров, N = 68) использовались авторский опросник, позволяющий оценить нормативный, коммуникативный и этический компоненты речевой культуры; педагогический эксперимент, включавший решение задач с помощью ИИ-инструментов; а также методы статистического анализа. По результатам диагностики низкий уровень речевой культуры не выявлен, участники дифференцированы на группы высокого и среднего уровня развития речи. Установлены статистически значимые положительные корреляции (p < 0,05). Студенты с высоким уровнем речевой культуры формулировали запросы точнее, подвергали ответы ИИ более глубокому критическому анализу и более качественно интерпретировали полученные результаты. Сделан вывод о необходимости интеграции речевой и цифровой подготовки будущих педагогов, поскольку эффективность применения ИИ зависит от речевой культуры, критического мышления и профессиональной рефлексии, а не только от технических навыков. 

В современных условиях стремительной цифровой трансформации общества студенческая молодежь, как особое цифровое поколение, оказывается наиболее подверженной рискогенности современного мира в рамках размытых механизмов реализации межпоколенной передачи системы традиционных российских духовно-нравственных ценностей или подмены их мнимыми виртуальными ценностями. В этой связи востребована практическая реализация аксиологической концепции социализации цифрового поколения студентов в  противостоянии рискам социума, отражающая: актуализацию возможностей вузов для своевременной элиминации факторов риска изучаемого процесса; использование комплекса стратегий социализации цифрового поколения молодёжи, соотнесенных с концептами установок педагога-фасилитатора; внедрение программы «Цифровое студенчество: особенности социализации»; апробацию совокупности социально-ориентированных технологий в целях редукции социокультурных и онлайн-рисков исследуемого феномена; осуществление педагогического эксперимента для верификации авторской концепции. Представлены результаты онлайн-опроса на основе разработанной авторами анкеты (685 студентов, 20 российских вузов). Определен уровень социализации студентов вуза (N = 326, ЭГ – 163, КГ – 163) и установлена статистическая достоверность полученных данных между двумя выборками (критерий Ван дер Вардена = 0; критерий знаков = 0; критерий Смирнова = 2,496E−47; p < 0,01). Обозначены социальные эффекты результативной составляющей авторской концепции. 

В эпоху активной цифровизации общества проблема профессиональной готовности будущих педагогов к превенции (профилактике) и интервенции (коррекции) цифровых аддикций у  учащейся молодёжи приобретает социально-педагогическую значимость. Актуальность исследования обусловлена разрывом между требованиями профессиональных стандартов к компетенциям педагога и реальным уровнем подготовки будущих учителей к работе с рисками развития цифровых технологий, а также ростом различных видов цифровой зависимости среди молодёжи.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить сформированность профессиональной готовности будущих педагогов к превенции и интервенции цифровой аддикции у учащихся, выявить закономерности, свидетельствующие об общем цифровом благополучии студентов-педагогов.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, онлайн‑опрос (Google Forms) с применением стандартизированных диагностических методик (анкеты и тесты для диагностики цифровых аддикций и показателей компонентов готовности к превенции и интервенции цифровой аддикции); корреляционный анализ Пирсона с поправкой Бонферрони (обработка в SPSS Statistics 23). В исследовании приняли участие 342 студента, обучающихся по педагогическому направлению.

Результаты исследования выявили неравномерность сформированности компонентов профессиональной готовности будущих педагогов к превенции и интервенции цифровой аддикции у учащихся: наиболее развиты когнитивный и отношенческий, наименее – эмоционально‑регулятивный. Самоорганизация, уровень осмысленности жизни, мотивация достижения, развитые коммуникативные навыки положительно коррелируют с компонентами готовности будущих педагогов к превенции и интервенции цифровых аддикций.

Полученные результаты могут быть использованы при разработке программ подготовки педагогических кадров, направленных на формирование профессиональной готовности к работе с цифровой аддикцией учащихся.